Δυσλεξία – Μοντέλα ανίχνευσης και παρεμβατικότητα
Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Ένωση για τη Δυσλεξία, περίπου ένα ποσοστό της τάξης του 8% των ευρωπαίων μαθητών αντιμετωπίζει ειδική αναγνωστική διαταραχή (Μουζάκη, 2008). Το γεγονός αυτό, δε μπορεί παρά να μεταφραστεί ως «μαθησιακές επιπτώσεις» για ένα μεγάλο πλήθος μαθητών. Δεδομένου, μάλιστα, ότι ένα πρόβλημα συνήθως δεν εμμένει σ’ ένα μόνο σύστημα, γίνεται άμεσα αντιληπτό, ότι η ειδική αναγνωστική διαταραχή δύναται να επηρεάσει άμεσα, πέρα από τις μαθησιακές επιδόσεις, και τη συνολική λειτουργικότητα του ατόμου τόσο στο πλαίσιο του σχολείου όσο και στο πλαίσιο της κοινωνίας.
Η συνήθης τακτική αντιμετώπισης της δυσλεξίας στον ελλαδικό χώρο αλλά και στον υπόλοιπο δυτικό κόσμο ακολουθεί στην ουσία την εξής διαδικασία:
Σχολική αποτυχία του μαθητή, παραπομπή στον ειδικό για διάγνωση, παρέμβαση.
Η τακτική αυτή, όπως είναι προφανές, έχει ένα τεράστιο κόστος. Κόστος για την οικονομία, αλλά πολύ περισσότερο, κόστος για τους ίδιους τους μαθητές. Αυτό μπορεί να γίνει άμεσα αντιληπτό, εφόσον κατανοήσουμε τη λογική της πολιτικής που ακολουθείται, μία λογική που υποστηρίζει, ότι για να υπάρξει «θεραπεία» πρέπει πρώτα να υπάρξει «αρρώστια», πρέπει δηλαδή πρώτα να υπάρξει αποτυχία (Slavin, Karweit, & Wasik 1993).
Κατά πόσο, όμως, είναι δυνατόν να «θεραπευτεί» ένα πρόβλημα όταν έχει ήδη εδραιωθεί και γενικευτεί κι όταν ήδη έχει προκαλέσει αλλεπάλληλες αποτυχίες;
Σύμφωνα με τον Slavin και τους συνεργάτες του (1993), ο δρόμος της θεραπείας, εφόσον έχει προηγηθεί η αποτυχία, είναι αναμφίβολος.
Το ενδιαφέρον στρέφεται, λοιπόν, στο μοντέλο της έγκαιρης ανίχνευσης και παρέμβασης, το οποίο φαίνεται να γίνεται τα τελευταία χρόνια ευρέως αποδεκτό από μεγάλο μέρος της επιστημονικής κοινότητας (Slavin, Karweit, & Wasik 1993).
Στην ουσία, πρόκειται για ένα είδος αξιολόγησης, βάσει της οποίας πραγματοποιείται μία πρόβλεψη σχετικά με το αν ένας μαθητής έχει την πιθανότητα να εμφανίσει δυσλεξία στο μέλλον. Στο σημείο αυτό, κρίνεται σημαντικό να τονιστεί πως δεν πρόκειται για μία διαγνωστική διαδικασία, αλλά για μία αρχική διαδικασία (Πρωτόπαπας &, Σκαλούμπακας, 2008) που προηγείται της διάγνωσης, που αφορά το σύνολο των μαθητών και έχει καθαρά προγνωστικό ρόλο. Η διαδικασία αυτή έχει ως απόρροια την παροχή στοχευμένης παρέμβασης στους μαθητές υψηλού κινδύνου, προκειμένου να περιοριστούν ή και να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες που εμφανίζουν (Παντελιάδου & Πατσοδήμου, 2007). Η σημαντικότητά της, παράλληλα, έγκειται και στο γεγονός, ότι δεν απαιτεί κάποιον εξειδικευμένο σχολικό ψυχολόγο ή ειδικό παιδαγωγό προκειμένου να πραγματοποιηθεί, καθώς δύναται να διεξαχθεί κι από τον δάσκαλο ή τον νηπιαγωγό της γενικής τάξης, με μόνη προϋπόθεση τη σχετική επιμόρφωσή του (Nicolson,1996 όπ. ανάφ. στο Βατσινά, & Μουζάκη, 2015) . Τέλος, ακόμα σπουδαιότερο είναι το γεγονός ότι όλη η παραπάνω διαδικασία έχει το χαρακτηριστικό της έγκαιρης διάγνωσης, καθώς διεξάγεται στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία, πριν η οποιαδήποτε δυσκολία γενικευτεί, πριν προλάβει να υπάρξει κάποια ενδεχόμενη σχολική αποτυχία. (Βατσινά, & Μουζάκη, 2015).
